De qué no hablamos cuando hablamos de la EBAU
El pasado 3 de junio, desde el Colectivo DIME, hacíamos un space en Twitter y lo titulábamos “Selectividad: el debate infinito”. Realmente creo que, de todos los debates educativos que yo llamo discusiones déjà vu, este es sin duda uno de los más recurrentes.
La explicación es, a mi juicio, que la EBAU es uno de los temas más rentables para las visiones conservadoras de la educación a la hora de dar la batalla cultural. Fundamentalmente, porque la selectividad conecta con muchos de los grandes temas educativos que, en este contexto, son fácilmente situables desde los marcos de pensamiento de las perspectivas educativas conservadoras, lo cual representa una batalla prácticamente ganada desde el inicio.
Por un lado, está lo obvio: la selectividad representa una visión meritocrática, competitiva y excluyente de la educación, lo cual conecta con una idea absolutamente utilitarista de la universidad y subyuga las demandas del mercado laboral, alejándola del espacio formativo intelectual que estas deberían ser, generando un montón de formas de estar y de entenderla realmente tóxicas.
Pero, ¿qué más marcos de pensamiento nos están colocando en los debates habituales que tenemos sobre la EBAU?
Conocimiento, aprendizaje e inclusión
Ya hemos hablado en este mismo diario de cómo la visión y la forma en la que se entienden el conocimiento en la escuela puede emancipar u oprimir.
La idea que encierra la EBAU, así como la mayor parte de las propuestas basadas en exámenes, tienen una visión del conocimiento que me gusta llamar estilo trivial, donde el aprendizaje es reducido a básicamente una cuestión de memoria-reproducción y el papel del conocimiento es básicamente de cambio por una nota, lo cual extirpa de raíz todas las posibilidades de que exista un aprendizaje de calidad y que este sirva de emancipación de los sujetos debido al papel del capital cultural y las desigualdades de origen.
Pero además, y especialmente en la selectividad, el marco de fondo es siempre el de la homogeneidad en el aprendizaje en dos aspectos. El primero de ellos es que el aprendizaje ocurre en todos y todas al mismo tiempo y haciendo exactamente lo mismo, como si de una fábrica de montaje se tratase. Aquí siempre me acuerdo de la fantástica viñeta de Frato (1970) “La máquina de la escuela”.
El segundo aspecto tiene que ver con la homogeneidad y fidelidad de reproducción de los contenidos que solo se entienden como bien aprendidos, superados (qué palabra más fea) o, peor aún, adquiridos, si son reproducidos por todos y todas de la misma manera.
Lejos queda la idea de que aprender supone conectar la nueva información con la que tenemos en la cabeza fruto de nuestras experiencias, y que esa conexión, rara vez es homogénea. De ahí la necesidad de trabajar, elaborar, revisar, contrastar, analizar... la información de formas muy diferentes para que esta construya un significado más elaborado y riguroso. Por lo tanto, esta visión unificadora da al traste con toda la diversidad inherente al aprendizaje de calidad.
Es un marco de pensamiento muy circular del que es difícil escapar: aprendizaje es reproducir de la forma lo más fiel posible determinados contenidos, por lo tanto, todos y todas deben llegar al mismo punto y la mejor forma de hacerlo es mediante “pruebas objetivas”, es decir, exámenes y pruebas. Este pensamiento circular, además, resuena poderosamente con toda nuestra experiencia como alumnado, lo cual hace que nos parezca aún más de sentido común.
Todo esto conecta también con otras visiones muy presentes en la cultura escolar, como la cultura del esfuerzo. Una idea muy presente incluso en parte del profesorado y la sociedad, mediante la cual el esfuerzo, entendido como esforzarse en estudiar para reproducir contenidos cuya única función es pasar un examen (o, con suerte, un “estúdiate esto que algún día cuando seas mayor…”), sería el encargado de ofrecer igualdad de oportunidades en la escuela.
Sin embargo, la realidad es más compleja; decidir en qué vale la pena esforzarse también depende del capital cultural. Si la escuela se centra en esta forma de entender el esfuerzo, reproduce y legitima las diferencias entre clases sociales, beneficiando a aquellas cuya cultura y formas de pensar son más afines al sistema educativo. Esto, entre otros muchos factores, explica que el grueso de investigaciones educativas y sociológicas coincidan en que el rendimiento académico va ligado a la clase social, cosa que resulta bastante impactante ya que es la escuela pública obligatoria la encargada de compensar las desigualdades sociales con respecto al conocimiento.
Una EBAU única para gobernarlos a todos
Otro de los marcos conservadores que salen constantemente en los debates sobre selectividad es este de la EBAU única, caballo de batalla del Partido Popular en los últimos años pero que también compran parcialmente desde otros sectores.
Aquí, básicamente, lo que se reclama es que la igualdad está, de nuevo, en la homogeneidad. En que todos y todas tengan que pasar la misma prueba para estar en igualdad de oportunidades en el acceso a la universidad. El problema, como viene siendo habitual, es que esta música es pegadiza, pero en cuanto rascas un poco, tiene trampa y sirve justo a los fines contrarios a los que se explicita.
La trampa está en que nuestro país tiene lo que se llama un sistema educativo descentralizado en el que existen niveles de concreción del currículum, es decir, el currículum no es el mismo en todo el país, sino que se va concretando, desarrollando, para adecuarse al contexto (esto es igualdad, no el café para todos). Así, las comunidades autónomas, por ejemplo, tienen responsabilidad en este desarrollo, pero también los centros educativos. Para adaptarse a las necesidades de su contexto y poder ofrecer una educación de mayor calidad. Lo expresaba de la siguiente manera en otro texto:
“Cuando se apela al principio de igualdad, mérito y capacidad para justificar la existencia de esta prueba única, como escuchaba ayer con pavor en la Cadena SER a algunos contertulios, lo que se olvida es que la igualdad no es poner la meta a la misma altura para Usain Bolt y para mí. Igualdad no sería una prueba basada en el currículum de otra comunidad diferente a la mía. Igualdad es respetar las diferencias, no acrecentarlas. Y respecto al mérito, creo que todos están estudiando, así que… Por lo demás, los estudios y los datos tampoco respaldan este discurso apocalíptico de movilidad del alumnado en pro de la búsqueda de los exámenes más fáciles, con lo cual no encuentro motivo de alarma.” (Fernández Navas, 2023a).
Así que la pregunta que me hago siempre frente a la EBAU única que tanto desean algunos es: ¿Qué currículum sería el que se usaría para diseñar los exámenes? ¿Y si esto sería igualitario?... Luego recuerdo que esto es España e inmediatamente me contesto: igualdad es hacer todos y todas lo que se haga en Madrid.
A esto hay que sumarle otro factor que explica el auge de esta creciente exaltación de la EBAU única, que es el papel que juega la perspectiva de los economistas de la educación a los que les encanta tener datos para poder hacer comparativas (que en educación, ya os anticipo que son siempre complejas) y, claro, una EBAU única les permitiría hacer montones de gráficos y análisis estadísticos a los que nos tiene tan acostumbrados, por ejemplo, los titulares en medios de comunicación que desata PISA y que resultan “tan interesantes y cruciales para el avance en educación” (nótese mi ironía).
El papel del bachillerato
Otro de los debates que el tema de la selectividad permite situar fácilmente desde las perspectivas conservadoras de la educación sin que apenas nos demos cuenta es este del papel y la finalidad del bachillerato.
Pese a que en la Ley educativa, el bachillerato es una etapa con un sentido formativo propio:
“El bachillerato tiene como finalidad proporcionar formación, madurez intelectual y humana, conocimientos, habilidades y actitudes que permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, esta etapa deberá permitir la adquisición y logro de las competencias indispensables para el futuro formativo y profesional y capacitar para el acceso a la educación superior.” (LOMLOE, 2020)
En los debates sobre la EBAU se empieza desde la perspectiva de asumir que el papel del bachillerato debe ser una “preparatoria para la selectividad” y si lo cuestionas, la respuesta suele ser que “no queda más remedio porque necesitan las notas”, de nuevo un argumento circular.
Así, escribía en otro lugar, como la selectividad se ha convertido en una suerte de espada de Damocles que condiciona todo el trabajo y el sentido del bachillerato para profesorado, alumnado y familias:
“La “Selectividad” se convierte así en una espada de Damocles sobre el aprendizaje del alumnado —y el trabajo del profesorado— durante todo el bachillerato, extirpando todo el sentido formativo de lo que allí se hace y convirtiendo la etapa en prácticamente un “Teaching to the test” de manual.” (Fernández Navas, 2023b)
Que el trabajo en una etapa cobre sentido por lo que se trabaja en la siguiente o para pasar un examen, es lo que Gimeno (1988) denomina “valor propedéutico” y explica que, a todas luces, es insuficiente para una enseñanza de calidad.
Aquí, lo más grave tiene que ver con dos aspectos sobre los que hablamos en otro artículo de este mismo diario y es que al colocar todo el valor del conocimiento con el que se trabaja en bachillerato fundamentalmente desde el valor de cambio (Santos Guerra, 2001) del mismo por notas, primero es muy difícil que se produzca un aprendizaje de calidad con lo importante que es el conocimiento con el que se pone en relación al alumnado en el bachillerato que empezará a formar su idea de lo que es el mundo científico, humanístico, artístico, etc., en profundidad. Y, segundo, por el tema recurrente de la justicia social, ¿qué alumnado y con qué capital cultural está dispuesto a soportar el estudio por mero valor de cambio?
Culturalmente impensable
Pero, aparte de todos estos temas que merecerían un texto aparte para abordarlos en profundidad, para mí, el asunto más grave que suelen ocultar desde donde se nos plantean siempre los debates de selectividad, tienen que ver con lo que nos permiten ver como posible o imposible. Lo que yo llamo culturalmente impensable y de lo que ya he hablado en otro lugar.
En este caso, suele ser siempre lo que planteaba tan acertadamente el otro día la compañera Paola Aragón en Twitter, que nos enredamos en estos debates y olvidamos que el tema sobre el que deberíamos estar discutiendo es que todos y todas deberíamos poder acceder a la universidad a estudiar lo que quisiéramos sin necesidad de hacer una prueba de acceso, pero no lo hacemos porque esto nos parece una utopía. Nos resulta culturalmente impensable.
Subamos la apuesta: no deberían existir exámenes de acceso a la universidad. Cualquier persona debería poder acceder a la educación superior y esta no debería estar dirigida únicamente a la "preparación" para el mercado laboral. Todo el mundo debería tener derecho a estudiar lo https://t.co/KOA8nXxpUP
— Paola Aragón Pérez (@paragonperez) June 8, 2024
Pero claro, esto nos obligaría a situar y a discutir el tema de la selectividad desde otro sitio: desde la inversión pública urgente y necesaria en la educación superior en el que siempre discutimos sobre las notas de corte sin recordar que estas las determinan las plazas y, por lo tanto, el problema son estas últimas.
También deberíamos situar el debate desde el rechazo a las perspectivas productivas y mercantilistas de la universidad en la que, de nuevo, el único valor de lo que se estudia tiene que ver con algo a futuro, en este caso el mercado laboral y no con algo presente, el valor en sí del conocimiento que estudiamos y lo que nos interese este.
Y aquí siempre pienso lo mismo, lo urgente, necesario, imprescindible que me parece cada día en esta sociedad que hemos construido el conocimiento filosófico, ético… y que, si el criterio es “la empleabilidad”, queda poco para que algunos propongan abiertamente el cierre de facultades de filosofía.
Y, en último lugar, siempre, siempre, debería estar presente el debate sobre las universidades privadas que, de nuevo, quedan fuera de muchos de los planteamientos desde lo que se inician el debate de la EBAU, actuando como meras espectadoras de la guerra por las notas de corte. Sobre este tema, es importante recordar lo que planteaba el compañero Carlos Magro en un hilo de Twitter basado en los datos del último informe del Ministerio de Universidades (2024) sobre la evolución del número de universidades privadas en España. En 1997, había 16 universidades privadas; para el curso 2022/2023, este número se había incrementado a 39. Se espera que para el curso 2024/2025, el número aumente aún más. Desde 1998, el número de universidades públicas ha permanecido constante en 50. Este crecimiento de las instituciones privadas plantea cuestiones fundamentales sobre la dirección y los valores del sistema educativo superior en nuestro país, y su impacto en la igualdad de acceso a la educación universitaria.
Mientras crecen exponencialmente las privadas, nosotros nos peleamos por gestionar las migajas de una universidad pública a la que se está dejando morir intencionadamente y debatir sobre nimiedades que no tienen que ver con el foco del problema.
Referencias
Fernández Navas, M. (2023a). La selectividad, el dedo y la luna. El Diario de la educación
Fernández Navas, M. (2023b). Bachillerato, la espada de Damocles. Cuadernos de Pedagogía, 554
Gimeno Sacristán, J. (1988). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Morata.
LOMLOE. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020
Ministerio de Universidades. (2024). Datos y cifras del sistema universitario español: 2024
Santos Guerra, M. Á. (2001). Dime cómo evalúas (en la universidad) y te diré qué tipo de profesional (y de persona) eres. Tendencias pedagógicas, 6, pp. 89-100